1. – 4. Schuljahr

Thomas Heyl | Gudrun Schönknecht

Visualisierungen im Unterricht

Eine Kommunikations- und Vermittlungsaufgabe

Visualisierungen werden häufig in unterrichtlichen Zusammenhängen eingesetzt, insbesondere im Sachunterricht. Welche Funktion haben sie, wie können sie diese erfüllen und eng verknüpft damit wie steht es um die Qualität von Visualisierungen? Grundlagen des Kommunikationsdesigns und Best-Practice-Beispiele geben Antworten auf diese Fragen.

Wenn eine Illustratorin eine Grafik für ein Schulbuch erarbeitet, dann versucht sie sich auf das lesende bzw. schauende Kind einzustellen. Analog zum Verständnis von Texten auf der verbalen Ebene, muss sie gewährleisten, dass ihre Zielgruppe Kinder das Bild verstehen, aber auch, dass sie Lust bekommen, sich mit ihm zu beschäftigen (Abb. 1 ) (s. Kirschneck/Thoene: „Informierende Bilder und Oberhauser/Kirchmann: „Bilder lesen in diesem Heft).
Wenn ein Kind zeichnet, dann hat es ebenso wie eine Illustratorin eine kommunikative Absicht und verwendet ihm dafür zur Verfügung stehende Mittel. Die Perspektive des zeichnenden Kindes wird in den Beiträgen von Heyl: „Visualisierungsprofis und Oberhauser/Schönknecht: „Epistemisches Zeichnen vertieft.
Im Unterschied zu einer künstlerischen Auseinandersetzung geht es in beiden Fällen der Visualisierung um den Anspruch, einen Sachinhalt exakt zu definieren und ihn effizient und effektiv zu kommunizieren. Während eine künstlerische Darstellung auf grafische Reichhaltigkeit setzt und inhaltliche Mehrdeutigkeit schätzt, so hat die visualisierende Darstellung den Anspruch von Eindeutigkeit. Die Rezeption des visualisierten Sachinhalts soll möglichst verlustfrei gelingen.
Bildkompetenz
Damit Kinder ein Bild verstehen und es entsprechend der Intention richtig „lesen können, bedarf es mehrerer Voraussetzungen: Zunächst die emotionale Bereitschaft, sich mit einem vorliegenden Bild überhaupt beschäftigen zu wollen. Das Auge des betrachtenden Kindes muss im Layout am Bild und innerhalb des Bildes an einem Detail „hängenbleiben. Das Motiv als solches, aber auch die ästhetische Anmutung der Darstellung, kann das Interesse wecken.
Ist die Aufmerksamkeit geweckt, bedarf es einer weiteren Voraussetzung: Das Kind muss die Intention bzw. die Aussage des Bildes dechiffrieren können. Dazu braucht es Erfahrungen mit gestalterischen Konventionen; es muss visuelle Codes und Bildsymbole kennen kurz: Das Kind muss ein gewisses Maß an Bildlesekompetenz, „visual literacy, erworben haben.
visual literacy: Bilder lesen
Wenn Bilder möglichst verlustfrei „gelesen, also dechiffriert, werden sollen, ist dies ein vielschichtiger und auch sehr individueller Prozess. Das Kind ist dabei in zweierlei Hinsicht gefordert. Einerseits gilt es, den Sachinhalt zu verstehen, andererseits auch die Visualisierung als solche zu „lesen: Meist muss aus der Textur einer zweidimensionalen grafischen Struktur ein dreidimensionaler (Tiefen-)Raum erschlossen werden. Schon sehr früh erwirbt das Kind durch vielfältige Erfahrungen mit Bildern entsprechende Wahrnehmungsgewohnheiten und Regeln, die es ihm ermöglichen, in mehr oder weniger abstrahierten grafischen Elementen Figuren, Konstellationen und Räume zu erschließen (Hoffman 2001, S.44): So ist z.B. ein abgebildeter Gegenstand unten im Bild „vorne, ein Gegenstand oben „hinten. Eine kreisförmige Linie kann auch dann zum „Ball werden, wenn die Binnenstruktur oder ein Schatten fehlen, auch wenn sie zur Hälfte von einer anderen Form oder vom Rand überschnitten ist.
Zweidimensionale Abbildungen der Wirklichkeit gehen immer mit Reduktion und Abstraktion und damit mit partiellen Informationsverlusten einher (Blell 2006 S.9). Die Betrachtenden müssen aus den grafischen Daten ein eigenständiges konsistentes Bild (re-)konstruieren. Dieses Vermögen setzt eine „Visuelle Intelligenz (Hoffman 2001) voraus, die weit über die physiologische Dimension visueller Wahrnehmung hinausgeht:
  • Bi...

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