1. – 4. Schuljahr

Heiner Oberhauser

Produktive Zeichenaufgaben

Zeichenanlässe im Sachunterricht gestalten

Gute Zeichenaufgaben können vielfältige Zeichenprozesse ermöglichen. Ihre didaktische Gestaltung stellt aber auch bestimmte Herausforderungen an Lehrende.

Im Unterschied zur freien Kinderzeichnung, bei der sich Kinder vor allem von eigenen Ideen und Vorstellungen leiten lassen, werden beim Zeichnen im Unterricht Anforderungen von außen an sie herangetragen. Zeichensituationen sind didaktisch und methodisch anspruchsvolle Lehr- und Lernsituation (Abb. 1 ). Doch wie gelingt es, gute Zeichenaufgaben im Sachunterricht zu stellen? Auch wenn viele Kinder von sich aus gern zeichnen, reicht es nicht, ihnen nur einen Stift in die Hand zu geben, damit ein produktiver Zeichenanlass entsteht.
Lernzielorientierung
Zeichenaufgaben können ein breites Spektrum an möglichen Zielen und Funktionen einnehmen (s. Oberhauser/Schönknecht: „Epistemisches Zeichnen in diesem Heft). Bereits kleine Änderungen in der Gestaltung des Zeichenanlasses entscheiden darüber, was und wie beim Zeichnen gelernt werden kann. Bei der Analyse von Zeichenaufgaben in Lehrwerken zeigt sich, dass ein und dieselbe völlig unterschiedliche Funktionen haben kann, je nachdem, wie sie im Unterricht eingesetzt wird (Oberhauser/Schönknecht 2019). Lehrkräfte sollten daher eine genaue Vorstellung davon haben, was Kinder beim Zeichnen lernen sollen. Das bedeutet nicht, dass mit dem Zeichnen nur enge oder leicht abprüfbare Lernziele verfolgt werden können oder sollen. Sachunterricht im Spannungsfeld zwischen subjektivierenden und objektivierenden Betrachtungsweisen (Kaiser/ Pech 2008, S. 22) bedeutet, dass sachliche Überlegungen und subjektive Bedeutungszuschreibungen eine wichtige Rolle spielen. Dafür sind offenere und auch enger gefasste Zeichenaufgaben und Lernziele erforderlich.
Zeichendidaktisches Modell
Abb. 2 zeigt eine didaktische Perspektive auf das Zeichnen: Der Zeichenanlass beinhaltet die Zeichenaufgaben, den Zeichenprozess und den Umgang mit der entstehenden Zeichnung. Das Angebot der Lehrenden (blau) bietet den nötigen Rahmen, damit ein produktiver Zeichenanlass entstehen kann. Die Nutzung (grün) hängt von dem Angebot ab, aber auch davon, was die Kinder mitbringen damit auch von Faktoren, die außerhalb der Unterrichtssituation liegen.
Zeichenaufgabe
Die Zeichenaufgabe legt den Grundstein für einen gelingenden Zeichenanlass. Den Zeichnenden müssen die Informationen und Anweisungen gegeben werden, die sie benötigen, um das anvisierte Lernziel erreichen zu können. Dafür muss die Lehrkraft selbst eine genaue Vorstellung zum Zeichenanlass mitbringen. Mit den Merkmalen epistemischen Zeichnens (s. Oberhauser/Schönknecht in diesem Heft) kann eine zu planende Zeichenaufgabe analysiert werden. Für die konkrete Aufgabenstellung kann gefragt werden:
  • Welche Sachinformationen brauchen die Kinder?
  • Sollen die Kinder sachlich zeichnen oder sind ihre kreativen Ideen gefragt?
  • Wie soll die Zeichnung angelegt werden?
  • Soll eine möglichst detaillierte, realistische Zeichnung erstellt werden?
  • Wird eine einfache schematische Darstellung erwartet?
  • Ist die Form der Darstellung den Schülerinnen und Schülern selbst überlassen?
  • Wie viel Zeit haben die Kinder zum Zeichnen?
Diese Informationen müssen in der Aufgabenstellung kommuniziert werden aber nicht unbedingt sprachlich. Bildbeispiele oder Zeichnungen der Lehrkraft an der Tafel zeigen oft besser, welche Form der Darstellung erwartet wird, bringen gleichzeitig aber die Schwierigkeit mit sich, dass sie eigenständige und kreative Bildlösungen von Lernenden einschränken können.
Zeichenprozess
Gute Zeichenaufgaben können auf unterschiedlichen Niveaustufen bearbeitet werden insbesondere, wenn sie offen gestaltet sind. Während des Zeichenprozesses können individuelle Fragen und Probleme auftreten. Die Lehrkraft kann und sollte die Einzelarbeitsphase beim Zeichnen nutzen, um Schülerinnen und Schüler beim Zeichnen...

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