1. – 6. Schuljahr

Katja Siekmann

Der Mythos vom rechtschreibstarken Vielleser

Im schulischen Kontext finden sich hartnäckige Mythen, wenn es um die Unterstützung rechtschreibschwacher Schüler(innen) geht: „Hör genau hin, dann weißt du, wie man ein Wort schreibt oder „Wer viel liest, verbessert seine Rechtschreibung. Doch der Glaube an einen Transfereffekt zwischen dem Lesen und dem Schreiben lernen ist ebenso überholt wie der Wunschgedanke, dass man orthografische Besonderheiten hören könne.

Die empirische Forschung hat widerlegt, dass gute Leser immer auch gute Rechtschreiber sind. Es gibt auch schwache Leser, die über gute Rechtschreibkenntnisse verfügen, sowie schwache Rechtschreiber mit guten Lesekompetenzen, oft sind beide Fertigkeiten gut bzw. schwach ausgebildet. Moll & Landerl (2011) untersuchten über 2000 Zweit- bis Viertklässler und stellten fest, dass 41 Prozent aller Kinder mit einem Rechtschreibdefizit in dieser Stichprobe keine Leseprobleme aufweisen und 40 Prozent aller Kinder mit einem Lesedefizit keine Rechtschreibprobleme zeigen. Bezogen auf die gesamte Stichprobe sind die isolierte Rechtschreibstörung und die isolierte Lesestörung mit sieben Prozent bzw. sechs Prozent in etwa genauso häufig wie die kombinierte Lese- und Rechtschreibstörung mit acht Prozent.
Produktiver und rezeptiver Schriftspracherwerb
Doch woran liegt es, dass die Vorstellung von einem rechtschreibstarken Vielleser sich so hartnäckig hält? Vermutlich ist es der zu erlernende Gegenstand, der auf den ersten Blick deckungsgleich erscheint: die deutsche Schriftsprache. Diese muss sowohl produktiv (Schreiben) als auch rezeptiv (Lesen) erlernt werden und arbeitet mit einem überschaubaren Zeicheninventar. Doch diese Deckungsgleichheit trügt. Versetzt man sich in die Situation von Schriftsprachlernenden, wird dies deutlich. Lesen Sie bitte den folgenden Satz: Anteeksi, puhutteko te saksaa?
Wer der finnischen Sprache nicht mächtig ist, liest diesen Satz (übersetzt: Entschuldigung, sprechen Sie deutsch?) synthetisierend, ähnlich wie der Schriftsprachlerner, der bezüglich der richtigen Lautzuordnung unsicher ist. Bestünde eine enge Verknüpfung von Lesen und Rechtschreiben, müsste die Abspeicherung der orthografischen Struktur automatisch erfolgen. Doch auch vermehrtes (nun auch bewusstes) Lesen führt nicht (oder nur kurzfristig) zur Speicherung der orthografisch korrekten Schreibung.
Prozesse beim Lesen
Nun stellt sich die Frage: Was passiert beim Leseprozess? Das Lesen dient in erster Linie der Entnahme von Bedeutung und funktioniert (außer beim Korrekturlesen) unbewusst. Die Aufmerksamkeit fokussiert sich auf den Kontext, der eine unterstützende (für das inhaltliche Speichern), aber auch eine störende Wirkung (in Bezug auf die Speicherung der orthografischen Besonderheiten) hat. Lehrkräfte kennen dieses Phänomen bei der Durchsicht von Schülertexten: Es ist fast unmöglich, die inhaltliche und die formale Korrektur zeitgleich durchzuführen, weil sich die Aufmerksamkeit automatisch auf eine der Ebenen fokussiert.
Gelesenes erfassen und verstehen
Was passiert nun konkret im Gedächtnis? Das visuell Erfasste wird kurzfristig im Arbeitsgedächtnis gespeichert und über die sogenannte phonologische Schleife, die automatisch eine lautliche Umsetzung des Erfassten produziert, erhalten. In der linken Gehirnhälfte ist bekanntes (altes) Wissen verankert, in der rechten Gehirnhälfte werden neue Informationen verarbeitet. Das gespeicherte alte Wissen u.a. über die Struktur unserer Schriftsprache überlagert neues Wissen, wenn wir die Aufmerksamkeit nicht bewusst auf die neuen Informationen lenken. Das Gehirn ist beim Lesen darauf programmiert, (nur) die Bedeutung des Gelesenen zu erfassen.
Liest man z.B. den fehlerhaften Satz eines Zweitklässlers,
ist die Sinnentnahme nicht gefährdet. Das Arbeitsgedächtnis entlastet uns durch die lautliche Umsetzung, die mit der orthografischen Norm nicht gleichzusetzen ist. Ohne die...

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