1. – 4. Schuljahr

Elisabeth Jacob

Unsere Erzählzeit

Sprachliche Teilhabe für alle ermöglichen

Schon immer haben Menschen erzählt. Praktiken des Erzählens sind kulturell verankert. Der Beitrag zeigt, wie sich literale Praktiken des Erzählens im Klassenraum etablieren lassen und Erzählende wie Zuhörende sich dabei als Teil einer Erzählgemeinschaft erleben.

Um der wachsenden Sprachlosigkeit bzw. Sprachreduziertheit (vgl. Claussen 2018, S. 4) der heute aufwachsenden Kinder entgegenzuwirken und gleichzeitig einen Prozess des genussvollen Erzählens zu etablieren, wollte ich in einer dritten Klasse ein ritualisiertes Unterrichtssetting finden, das die kindliche Lernweise vom passiven Rezipierenden zum aktiv Handelnden verändert (vgl. Claussen 2016, S. 7).
Teilhabe für alle sollte auch gleichzeitig ein Voneinander-Lernen bedeuten, ein sich Aufeinander-Einlassen und ein Einander-Zuhören. So konnten sich die Kinder beim Erzählen unbewusst oder bewusst mit literarischen Mustern und Textarten auseinandersetzen, welche alle Erzählenden im Zuge ihrer literarischen Sozialisation erlernt haben (vgl. Weinhold 2010, S. 179).
Der Einstieg
Eine Schreibzeit (Leßmann 2018), bei der regelmäßig individuell bedeutsame Geschichten geschrieben, besprochen, überarbeitet und präsentiert werden, war seit Längerem bereits erfolgreich etabliert. Aber ob auch mündlich kreativ und adressatenorientiert erzählt werden konnte, wollte ich mit dem nachfolgenden Unterrichtssetting ausprobieren. Ein Anlass musste geschaffen werden, der die Fantasie der Kinder anspricht, eine Verbindung zu ihrer Lebenswelt hat und der für alle Kinder die Möglichkeit bietet, etwas zu erzählen.
Ein Stillleben als Erzählanlass
Als Erzählanlass diente ein abgedecktes Stillleben (Abb. 1 ), das die Neugierde aller auf sich zog. Das Stillleben unter der Decke bestand aus einer fast leeren Pralinenschachtel mit den dazugehörenden leeren goldfarbenen Umhüllungen, die offen auf dem Boden lagen, vier auf dem Rücken liegenden Plüschmäusen und einer Toilettenpapierrolle als irritierendem Element. Erste Hypothesen wurden gebildet, was wohl unter der Decke versteckt sei, und die Spannung stieg.
Dann wurde endlich das Geheimnis gelüftet. Es dauerte etwas, bis das Gemurmel der Schüler und Schülerinnen über das Entdeckte und die Diskussion über die Funktion der Toilettenpapierrolle abebbte. Auf die darauffolgende Schilderung, was auf dem Boden zu sehen war, folgten Hypothesen, wie es zu dieser Situation gekommen sein könnte: „Die Mäuse sind tot!, rief eines der Kinder. „Neee! Nur besoffen, die haben Schnapspralinen gefressen!, erwiderte ein anderes. „Hui! Da haben die ganz schön gefeiert!, überlegte ein drittes Kind. „Da ist Klopapier, wenn die Mäuse von der Schokolade Durchfall haben!, mutmaßte ein weiteres Kind. „Ja, oder um den Mund abzuwischen, dass es keiner merkt!, ergänzte ein weiteres Kind.
Die Ideen waren zahlreich, und auch stillere Kinder brachten ihre Vermutungen in ihrer Alltagssprache zum Ausdruck.
Individuelles Erzählen
Nachdem alle einen ersten Eindruck von dem Stillleben gewinnen konnten, hatten die Kinder, die bereits durch den visuellen Impuls wussten, wie ihre persönliche Geschichte aussehen sollte, die Möglichkeit, in Zweiergruppen vor dem Klassenraum ihre Ideen zu entfalten. Dort lagen Blätter bereit, auf denen ein roter Faden mit fünf Feldern aufgeklebt war, auf denen Stichwörter zu der individuellen Geschichte gesammelt werden konnte.
Manche Gruppen nutzten das Angebot des Schreibens am roten Faden (Abb. 2, 3 ), andere, die sich bereits sicher im Erzählen fühlten oder weniger Affinität zu einer geschriebenen Unterstützung hatten, begannen ohne dieses Hilfsmittel.
Gemeinsames Erzählen
Den Kindern, die in der Klasse verblieben waren, wurde ein Redestein ausgehändigt, sodass das Kind, das den Redestein hatte, ohne Störungen zu Wort kommen konnte. Erzählt wurde meist in „Schriftsprache: „Eines Tages fanden die Mäuse beim Spielen eine Schachtel...

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