1. – 4. Schuljahr

Ulrike Schulz-Robinson

Literale Praktiken im Mathematikunterricht

Soziale und fachliche Aushandlungsprozesse

Die Fähigkeit, sprachlich zu kommunizieren, ist auch im Mathematikunterricht ein zentrales Bildungsziel. An einem Beispiel wird aufgezeigt, in welchen sozialen Lernsituationen die Perspektiven der Kinder so in den Mathematikunterricht eingebunden werden können, dass in gemeinsamen Verständigungsprozessenein fachlicher Erkenntniszuwachs realisierbar wird.

Um eine gemeinsame fachliche Auseinandersetzung der Kinder untereinander zu ermöglichen, bieten sich in der Mathematik Aufgaben an, die aufgrund ihres offenen Charakters natürlich differenzieren. Sie bieten den Kindern Gelegenheit, an einem gemeinsamen mathematischen Thema auf individuellem Niveau zu arbeiten. Diskurse über verschiedene, ähnliche oder aber konträre Lösungswege und Sichtweisen werden ermöglicht.
Ritualisierte Abläufe in Klasse 1
Mein Mathematikunterricht ist so angelegt, dass den Kindern zunächst in einer gemeinsamen Arbeitsphase ein Aufgabenformat erklärt wird. Danach setzen sich die Kinder entdeckend und selbstständig mit der Aufgabe auseinander (Abb. 1 ). Die durch Verständigung gewonnenen Erkenntnisse bringen sie in die sich anschließende Gruppenarbeit ein.
Durch die regelmäßige Zusammenarbeit in festen Tischgruppen entwickeln sich Strukturen, die eine Verständigung erleichtern. Im Anschluss an die Gruppenarbeit erfolgt eine kurze Reflexion der gemeinsamen Arbeit, bei der sowohl die Fachlichkeit zur Sprache kommt („Wie seid ihr zu eurem Ergebnis gekommen?) als auch der Gruppenprozess („Wie habt ihr zusammengearbeitet? Was ist gut gelaufen? Was wollt ihr beim nächsten Mal verbessern?).
Indem immer wieder dieselben Fragen gestellt werden, entwickeln sich Routinen, die sprachlich und sozial entlasten. Abschließend erfolgt eine kurze Ergebnispräsentation jeder Gruppe. Sie wird durch ein kurzes Feedback evaluiert und ist fester Teil der literalen Praktiken im Mathematikunterricht.
Gruppenarbeit zur Notation von Zahlen auf dem Rechenstrich
Vorbereitung Einzelarbeit: Auf einer Linie sollen die Kinder Zahlen eintragen (Abb. 2, 3 ). Vorgegeben habe ich zur Orientierung sowie zur Differenzierung ausschließlich die 0 zu Beginn des Rechenstrichs sowie die 20 am Ende. Alle anderen Zahlen haben keine festen, durch Kästchen oder Striche vorgegebenen Positionen.
Die Kinder werden aufgefordert, die Positionen der Zahlen selbst festzulegen. Der Rechenstrich lässt den Kindern Möglichkeiten zum Nachdenken, für Verstehensprozesse und bietet Gelegenheit zum Kommunizieren über Entdeckungen und Vorgehensweisen.
Gruppenarbeit: In der Gruppe stellen die Kinder ihre Ergebnisse vor, begründen eigene Vorgehensweisen und setzen sich mit den Verstehensprozessen ihrer Mitschüler auseinander. Um hierbei innerhalb der Gruppe veranschaulichen zu können, habe ich jeder Gruppe Artefakte wie einen großen Zahlenstrich, Ziffernkarten und einige Blankokarten gegeben.
Aushandlungsprozesse ineiner Gruppenarbeit: Beispiel
Anhand eines Unterrichtsgesprächs (s. Beispielkasten ) aus einer sehr heterogen zusammengesetzten Gruppe mit fünf Kindern zeigt sich exemplarisch, wie soziale und fachliche Aushandlungsprozesse ineinandergreifen.
Unterrichtsgespräch Teil 1
Praktiken des Sprechens und Zeigens (vgl. Redner 1 – 9) verweisen zunächst auf verschiedene Positionierungen: Julian führt das Gespräch, Joana-Marleen und Luis lassen sich führen. Julians Beiträge zeigen, dass er als Teil der Gruppe („wir) für die Gruppe einen Überblick verschaffen kann (01), dass er eigene Erkenntnisse werten, vermitteln (02) und zeitgleich am Material demonstrieren kann (02, 06; s. auch Abb. 4 ). Sie zeigen ihn als jemanden, der andere Kinder in Denk- und Argumentationsprozesse hineinführt, indem er Fragen stellt (04), sie zu eigenen Erprobungen auffordert und ihnen dafür noch konkrete Hilfestellungen anbietet. Offensichtlich bedient er sich dabei auch stimmlicher...

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