1. – 6. Schuljahr

Petra Hüttis-Graff

„Du hast meine Überschrift falsch abgeschrieben!

Der empörte Ausruf einer Schülerin macht deutlich, wie bedeutsam ihr eigener Text für sie ist und wie wichtig Rechtschreibung sein kann, um von anderen verstanden zu werden. Emotionale und soziale Bedeutsamkeit des Lerngegenstandes können eine starke Motivation zum Richtig-Schreiben-Wollen entfalten. Der Beitrag beschreibt beispielhaft, wie und was Unterricht dazu beitragen kann.

Der Sinn des (Recht)Schreibens
Die Schüler(innen) einer dritten Klasse hatten sich im Deutschunterricht mit schrecklichen Monstern und siegreichen Helden beschäftigt, mit deren Fähigkeiten und Abenteuern in fiktiven Welten, und hatten eigene Figuren kreiert (s. Abb. 1 und 2 ). So konnten sie aus dem Vollen schöpfen (Dehn/Schüler 2010), als sie Geschichten schrieben, in denen eine Gefahr von ihrem Helden gebannt wird. Diese „Gruseltexte hatte die unterrichtende Studentin (Inga Reeck) rechtschriftlich korrigiert abgeschrieben, denn sie sollen in der Klasse gelesen und vorgelesen werden. Da sie in den Schülertexten jedoch nicht alles entziffern konnte, hatte sie Lücken gelassen oder Fragezeichen gemacht, wenn sie unsicher über das Gemeinte war.
Als Anna die Abschrift ihrer Geschichte liest, beschwert sie sich sogleich: Die Überschrift sei nicht „Fluchender Dämon, sondern „Fluch der Dämonen. Kurz darauf kommt Leyla, die für ihre Geschichte fantasievolle Namen wie brüllender Tod, Fischbein, Ohnezahn oder Fuchsbein aus der Serie „Dragon verwendet hat. Damit die Fragezeichen beseitigt und die Wörter richtiggestellt werden, erklärt sie die Bedeutung der Namen (s. Abb. 3 und 4 ).
Die Kinder handeln in einem (didaktisch arrangierten) Kontext, in dem sie individuell Bedeutsames für andere verständlich ausdrücken wollen. Weil die Abschrift ihrer eigenen Gruseltexte das Gemeinte nicht (eindeutig) wiedergibt, gerät die Aneignung der Norm in den Interessens- und Aufmerksamkeitshorizont der Lerner. Rechtschreibung bekommt eine soziale Funktion. Gerade schwache Rechtschreiber erfahren somit rechtschriftliche Lernprozesse als bedeutungsvoll für ihr schriftsprachliches Handeln. Dies kann zum Motor ihres Lernens werden.
Die soziale und persönliche Bedeutsamkeit des Lerngegenstands spielt in der aktuellen Deutschdidaktik eine große Rolle bei der Situierung von Schreibaufgaben (z.B. Pohl/Steinhoff 2010) und auch in der Lesesozialisationsforschung (z.B. Richter/Plath 2011). In der Rechtschreibdidaktik findet dieser Aspekt derzeit wenig Beachtung. In diesem Beitrag soll deshalb am Beispiel des Unterrichts in einer dritten Klasse die soziale und persönliche Bedeutsamkeit der Rechtschreibung im Mittelpunkt stehen:
  • Wie können Schüler(innen) eine Motivation zum Rechtschreiblernen finden? Was kann Unterricht dazu beitragen?
  • Welche Perspektive haben Schüler(innen) auf geschriebene Wörter? Welche Bedeutung hat dies für das Rechtschreiblernen?
Die Norm in ihrer sozialen Funktion kennenlernen
In den letzten Jahren haben linguistische Forschungen zur Rechtschreibung und zu Rechtschreibleistungen dazu geführt, dass unser Wissen vor allem über die linguistische Struktur des Lerngegenstands und über kognitive Prozesse differenzierter geworden ist. Für den Unterricht wurden daraus diverse Folgerungen dahingehend gezogen, wie der Lerngegenstand vorstrukturiert und die Reflexion über Rechtschreibung angeregt werden kann, sodass Schüler tragfähiges Wissen über die Rechtschreibung möglichst zielorientiert erwerben (Müller 2014). Bisher erwies sich jedoch keine dieser Methoden für den Anfangsunterricht wie bspw. die Silbenmethode als den anderen überlegen (s. Hinney u.a. 2008).
In der Deutschdidaktik findet aktuell das Potenzial von Aufgaben für die kognitive Aktivierung der Lerner Beachtung (z.B. Pracht/Löffler 2011). Kognitiv aktivierende Aufgaben stärken „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um...

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