1. – 6. Schuljahr

Daniela Merklinger im Gespräch mit Marina Bonanati

dass ich ein bisschen mehr aufpasse.

Daniela Merklinger: Was sind für Sie zentrale Erkenntnisse Ihrer Arbeit zu Lernentwicklungsgesprächen?
Marina Bonanati: Der Redeanteil der Schülerinnen und Schüler ist nicht besonders hoch, und die formalen Aspekte des Lernens stehen ganz stark im Vordergrund. Dieses Ergebnis hatte ich nicht erwartet. Eigentlich wollte ich Gespräche untersuchen, in denen die Schülerinnen und Schüler im Mittelpunkt stehen und inhaltliche Aspekte ihres Lernens thematisiert werden. So bin ich auf Lernentwicklungsgespräche (bzw. Lehrer-Schüler-Eltern-Gespräche) gekommen. Durch meine Forschung habe ich feststellen müssen, dass Lernentwicklungsgespräche von ähnlichen Asymmetrien und Rollen der Teilnehmenden geprägt sind wie Unterrichtsgespräche   – auch wenn sie außerhalb des Unterrichts stattfinden. Aber eben in der Institution Schule.
DM: Wie wirkt sich die Institution Schule auf die Gespräche aus?
MB: Die Rollen wirken sich stark auf den Gesprächsverlauf aus: Die Lehrperson agiert als Vertreterin der Institution Schule. Auch die Eltern verhalten sich nicht als Eltern ihres Kindes, sondern als Eltern einer Schülerin oder eines Schülers. Und genauso positionieren sich die Kinder als Schülerinnen und Schüler.
DM: Diese unterschiedlichen Rollen und auch die institutionelle Rahmung beeinflussen die Gespräche also stark?
MB: Genau. Die Rollen sind eine Begründung dafür, dass vor allem die Sprechbeiträge der Schülerinnen und Schüler, auf die ich mich ja fokussiert habe, stark von den Lehrkräften gesteuert werden. Das liegt daran, dass sie Verantwortung für die Organisation des Gesprächs übernehmen. Und das führt dazu, dass die Beiträge der Schüler nicht besonders selbstbestimmt sind, obwohl sie schon zu Beginn des Gesprächs dazu aufgefordert werden, sich zu beteiligen, ihre Sichtweise kundzutun. Das ist eine meiner Thesen:
Das sieht man besonders an Szenen, in denen die Schüler sich selbst einschätzen sollen.
DM: Ich habe zum Thema Selbsteinschätzung eine Szene aus Ihrer Arbeit mitgebracht: „ dass ich ein bisschen mehr aufpasse (s. Kasten unten). Können Sie das kommentieren?
MB: Die Lehrerin fragt ihren Schüler Fari, was ihm im letzten Halbjahr gut gelungen ist. Faris Antwort zeigt, dass er weiß, was von ihm erwartet wird: Er redet nicht mehr so viel und passt besser auf seine Sachen auf. Damit kommt er der Aufforderung nach, sich positiv darzustellen. Sprachlich auffällig dabei ist, dass Fari viele Einschränkungen formuliert: „nur EINS hat sich verändert; dass ich fast nicht mehr so viel REDE; dass ich ein bisschen mehr AUFpasse auf meine Sachen; dass ich nicht immer alles verGESSE. Fari benennt nicht explizit seine Schwächen, aber man sieht hier den Gegenhorizont durchscheinen.
DM: Hat Fari überhaupt die Chance, in der Situation etwas anderes zu sagen?
MB: Er hätte natürlich die Möglichkeit zu zeigen, wann er den Anforderungen nicht gerecht wird. Aber der Fokus der Gespräche liegt darauf, dass die Schülerinnen und Schüler sich so darstellen, dass sie Gelungenes hervorheben was auch manchmal zu widersprüchlichen Darstellungen führen kann, wie das Beispiel zeigt.
DM: Eine weitere These, die Sie in Ihrer Arbeit herausstellen, ist diese:
MB: Genau. Am Ende vieler Lernentwicklungsgespräche unterschreibt das Kind eine Vereinbarung. Dabei wird suggeriert, dass es freiwillige Vereinbarungen gibt, die die Schülerinnen selbst formuliert haben. Wenn man sich den Verlauf der Gespräche ansieht, wird jedoch deutlich, dass die Vereinbarungen und Ziele, die sich die Schülerinnen stecken, das Resultat ganz bestimmter Fragen der Lehrerin sind. Und eigentlich haben sie auch keine andere Chance, als dem zuzustimmen, was die Lehrerin formuliert und dies zu unterschreiben.
DM: Das leitet jetzt für mich über zu einer dritten These, die ich Ihrer Arbeit entnommen habe:
MB: Ja, da gibt es zwei Facetten. Auf der einen Seite stehen nicht die...

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